Thématique 3 – Espaces d’action et apprentissages professionnels

Problématique

Les contextes réglementaire et organisationnel du travail et de la formation professionnelle évoluent de manière rapide et profonde (réformes du code du travail, de la formation professionnelle, de l’apprentissage, de l’orientation ; évolutions de l’organisation du travail dans les entreprises et les institutions ; développement de l’usage du numérique en situation de travail et de formation, …).

S’y ajoutent des transformations plus ou moins importantes des métiers et emplois et du « contenu » des situations de travail (objets du travail, tâches, outils, dimensions collectives …). Ces évolutions, associées à celles des instruments mobilisables pour la formation, notamment numériques, ouvrent de nouveaux possibles pour la formation professionnelle initiale et continue et pour les apprentissages professionnels. Mais elles imposent aussi de nouvelles normes, de nouvelles contraintes, de nouvelles approches (par exemple approche par les compétences), de nouveaux contenus à intégrer à la conception des situations et parcours de formation. D’autant plus que l’injonction à une formation et une orientation tout au long de la vie incitent à penser en continuum la formation initiale et la formation continue des professionnels et à prendre en considération les personnes, leurs parcours antérieurs spécifiques, leurs apprentissages, leurs « intérêts » et/ou projets, pour co-construire avec eux des situations et des parcours de formation « personnalisés » et des certifications ajustées (voir thématique 1).

La thématique « Espaces d’action et apprentissages professionnels »examinera les relations entre apprentissages et développement professionnel, travail, et formation. Elle part d’une double hypothèse :

• La première hypothèse est que les situations de travail peuvent avoir (ou non) un potentiel d’apprentissage. Ce potentiel peut s’actualiser dans l’interaction : 1/ avec les ressources propres et dispositions à apprendre et à se développer des sujets (buts, mobiles…) qui se sont constituées dans leur parcours et expériences ; 2/ entre les sujets apprenants.
• La seconde hypothèse est que les caractéristiques des situations de travail constitutives de ce potentiel d’apprentissage peuvent être didactisées afin de concevoir des environnements favorables aux apprentissages, pour « apprendre » le travail réel au travail et en formation.

Objectifs scientifiques

La thématique vise donc une meilleure connaissance des apprentissages, des processus d’acquisition et de développement des compétences et de l’activité professionnelle au sein des espaces d’action étudiés. Elle examinera ces objets de recherche au travers des contenus (savoirs, expérience, etc.), des processus complexes auxquels ils renvoient et des facteurs, variables ou conditions extrinsèques(organisation, normes, tâches, artefacts…) et intrinsèques(buts, mobiles, expériences…) susceptibles de les influencer. Une attention particulière sera portée :

• aux processus et modalités de transmission/appropriation de l’activité professionnelle au travail et en formation : parcours d’expérience , parcours de formation, etc. ;
• aux médiations humaines (formateurs, tuteurs…) et instrumentales favorisant ou non ces apprentissages professionnels ;
• aux apprentissages cognitifs et moteurs (raisonnements, adaptation, improvisation, dimensions perceptivo-gestuelles, etc.) en lien avec des contenus du travail (didactisés pour la formation) ;
• aux obstacles rencontrés par les apprenants et aux difficultés associées ;
• aux types de savoirs et aux formes et modalités de l’évaluation des apprentissages ou des compétences ;
• à l’activité des concepteurs de dispositifs, de situations apprenantes, d’instruments sociotechniques et/ou numériques au service de l’ingénierie de la formation.

Approches conceptuelles et méthodologiques caractérisant le programme de recherche

Les dispositions des sujets à apprendre et le choix des situations à potentiel d’apprentissage sont deux dimensions particulièrement traitées dans la thématique sur un double plan relevant d’un programme de recherche “orienté activité” :

– concevoir, utiliser, être usager ou co-producteur d’une formation ayant comme visée l’apprentissage d’un travail “réel” : cela interroge la place du sujet et celles des situations (de travail, de formation, de vie, etc.) comme objets de recherche sur la formation;

– croiser les modèles théoriques et les démarches méthodologiques traitant des apprentissages en lien aux espaces sociotechniques, d’interactions (H-H, H-M, etc.), virtuels (par ex. dans la simulation) .

Enjeux épistémologiques :

Le champ conceptuel  et les principes méthodologiques retenus dans la thématique relèvent d’un programme de recherche technologique (Mayen, 2013) orienté “activité pour se former”. Cette approche se décline au travers de plusieurs paradigmes et cadres théoriques (C.H.A.T., théories de l’activité de 1ère, 2de et 3ème génération, clinique de l’activité, cours d’action, didactique professionnelle…) s’appuyant sur les textes fondateurs (Vygotski, Leontiev, Rubinstein, Engeström,…).

Pour autant, ce programme de recherche de sciences de l’éducation et de la formation s’ouvre à des contributions théoriques complémentaires  telles que les sciences de gestion (Lorino, 2017), la psychologie ergonomique (Leplat, 1997; Rabardel, 1995, Boucheix, 1999), l’anthropologie (Darrah, 2011), la linguistique (Filliettaz, 2014),  ou encore la sociologie de l’activité (Bidet, Ughetto) et du travail (Linhard, Coutrot, Bouffartigues, Lallement). Une analyse des rapports dynamiques entre l’activité humaine et les situations invite à aborder les espaces d’action avec le questionnement suivant : quelles conditions pour agir et apprendre sont faites aux professionnels formateurs et aux apprenants par l’activité des autres, par leur institution et leur organisation ? Quelle activité ces conditions suscitent-elles ? Elle interroge donc l’activité des professionnels, celle des concepteurs (de référentiels, de dispositifs, d’artefacts… pour la formation), celle des formateurs (en tant qu’elle participe à ces conditions), celle des apprenants, et les caractéristiques des situations auxquelles ils participent afin d’en circonscrire le potentiel d’apprentissage. Les conditions liées à l’engagement et à la mobilisation des individus pour ces situations, leurs manières singulières de construire ces situations qui participent en retour à les construire, constituent une partie du champ conceptuel qui reste à développer en lien avec la thématique 2. La perspective adoptée s’ouvre aussi sur une prise en compte des conditions historiques, sociales, culturelles du travail et de la formation. Elle prend en compte les dimensions socio-techniques et organisationnelles pour mieux examiner les dimensions collectives des situations et des activités. Elle envisage le travail collectif comme une des dimensions du travail à apprendre. Il s’agit également d’examiner comment et à quelles conditions le travail collectif, voire la constitution de collectifs de travail, participe ou non au potentiel capacitant et apprenant du travail.

Pour ce qui concerne l’approche orientée activité, le modèle de l’apprentissage mobilisé s’inscrit en continuité avec l’héritage historico-culturel de Vygotski où les médiations sémiotiques et techniques ou instrumentales tiennent une place de choix sans pour autant exclure d’autres approches en psychologie (Piaget, Bruner, Tomasello, Hattie et Yates…). L’apprentissage (et ses conditions), mais aussi le processus de développement de l’activité et des compétences professionnelles seront examinés en lien avec les médiations sémiotiques et techniques ou instrumentales initiées par Vérillon et Rabardel (1995 ; 2005). S’y ajoute une analyse des interactions verbales et du discours sur l’activité par le prisme de la linguistique des interactions (notamment Kerbrat-Orecchioni, Fillietaz). La place des gestes dans les médiations pourra être travaillée en lien avec la thématique 2. L’hypothèse d’une médiation identitaire par l’appartenance au métier peut s’envisager en lien à la thématique 1.

Sur cette base, l’ambition est d’instruire une dispute scientifique (épistémologies et paradigmes) entre les différents courants en présence dans la thématique, mais aussi avec d’autres courants tels que les perspectives psycho-phénoménologique (Vermersch, 1996), les théories de l’action conjointe didactique (Sensévy, 2006), etc. Elle est aussi d’engager un dialogue autour de concepts élaborés ou utilisés par les didactiques des disciplines pour l’enseignement (transposition didactique, progressivité des apprentissages, savoirs de référence…), dont la pertinence n’est pas immédiate dans le champ de la formation professionnelle.

Enjeux méthodologiques :

L’un des enjeux de cette thématique est de produire des connaissances sur les démarches et méthodes permettant de constituer du savoir scientifique autour des objets de recherche retenus. Dès lors, il s’agit d’éprouver des outils de recueil, des modalités de traitement puis d’analyse de données (parfois multimodales) pour l’analyse du travail et des apprentissages. Le questionnement intégrera l’appréciation de leur incidence sur la nature des matériaux constitués, notamment lorsqu’ils sont suscités par des recherches-interventions (Olry, Cerf et Guillot, 2017; Olry & Thiévenaz, 2015 ; Olry et Astier, 2009), des recherches collaboratives ou encore des recherches descriptives et ethnographiques qui requièrent une immersion longue et parfois participante (Favret-Saada, 1984; Chrétien, 2015) sur les terrains de recherche. L’une des perspectives peut également être de développer des outils complémentaires, tels que l’analyse épistémologique du domaine professionnel (Vadcard, 2017), l’analyse didactique des dispositifs et situations de formation, etc. Ces enjeux méthodologiques seront nourris au sein de l’UR par la participation à la SFR VISA (Veillard, 2015) : articulation des approches qualitatives, quantitatives, voire mixtes, à la production de connaissances en éducation et formation ; modes de représentation du codage des matériaux et des résultats ; cohérences épistémologiques et méthodologiques ; temporalités de la recherche / intervention / formation.